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domenica 8 novembre 2015

SONO TUTTI PRESENTI?

3.    INTEGRARE.  L’annosa questione del sostegno  e……quelli che ci lavorano
1.         Gli interventi statali
2.        Gli interventi territoriali
3.                                                                                                                    3.  Gli interventi nelle scuole

Gli interventi nelle scuole rappresentano  tessere del sistema che, lo voglio ricordare, non ha esaurito le sue azioni e forse non le ha ancora ben coordinate se il report dell’OND riporta quale criticità l’inclusione scolastica dei disabili.
Trattate le dimensioni 1 e 2 dell’annosa questione del tema affrontato, ritengo che non possa essere compresa la attuale difficoltà dell’integrazione senza sbirciare all’interno delle singole scuole.
A scuola la cultura dell’integrazione si  dibatte tra teorie e pratiche, norme e diritti sindacali,  Gruppi di lavoro ed orari e mezzi, insegnanti di sostegno ed insegnanti della classe, con alle spalle una famiglia a volte assente o distratta a volte rassegnata o combattiva, spesso impreparata ad affrontare se stessa in presenza del figlio disabile.
Per quanto l’immaginario collettivo tratti il sostegno quale problema a carico della scuola, e lo è in parte, l’integrazione non è, nè potrebbe esserlo,  un intervento mono-istituzionale, mono-professionale, né solo tecnico disciplinare, non un’ipotesi monocorde ma un “fatto” che impone il coordinamento di  ambienti ed interlocutori diversi. E per ciò stesso complesso.
Tuttavia è bene chiarire che la complessità del coordinamento delle parti non solleva alcuno dalle proprie responsabilità.
Quando cominciò a trattarsi l’ “obiettivo  integrazione”, si pensava che dovesse esaurirsi nell’istruzione del soggetto disabile che frequentava solo le scuole primarie ed il parametro era costituito prioritariamente da handicap di tipo visivo, uditivo e motorio,  lasciando a soluzioni diverse gli altri handicap di tipo psicologico.  Oggi sappiamo che istruire è solo un passaggio della formazione complessiva, che il disabile ha diritto-dovere diritto di frequentare anche la scuola secondaria di secondo grado e  che occorre affrontare con professionalità tutte le  tipologie di handicap ben più complesse.
Si è esteso il limite di quell’ obiettivo imponendo al pensiero di ipotizzare  ogni possibile recupero ed alla scuola  di considerare la frequenza del disabile ed i contenuti del progetto didattico quale progetto di vita per l’inserimento non solo sociale ma anche lavorativo. 
Dal pre-giudizio “non è in grado di ” al più positivo “adesso è in grado di ….”, da un isolamento per limiti ad una socializzazione-inclusione per risorse altrimenti presenti.
Ma se l’obiettivo è tale, è urgente il coordinamento dei servizi tra scuola ed istituzioni.
Una programmazione integrata non può che essere frutto di accordi nei tempi e nei modi da rispettare in quei tempi ed in quei modi e tali accordi presuppongono la cultura della funzionalità e della flessibilità nell’ uso di strutture, materiali ed attrezzature e nella tempestività di interventi che sappiano superare la dimensione burocratica fine a se stessa.
Solo così la scuola può segnare il proprio percorso di risultati che non sono quelli di un titolo di studi quanto più opportunamente quelli che sono rappresentabili nell’ avvenuto orientamento che si matura in pro-cessi nella continuità coerente e controllata.
L’autonomia scolastica consente infatti di contare su scelte curricolari, organizzative e didattiche  scelte opportunamente ed utili a guidare i “bisogni educativi particolari".
Tuttavia occorrono  interventi sempre più qualificati che mettano insieme l’insegnante di sostegno, erroneamente interpretato quale insegnante del disabile, con tutto il consiglio di classe perché in fondo ogni classe si presenta eterogenea e non sono mai presenti soltanto i bisogni educativi del disabile. Interventi che presuppongono necessariamente un tracciato programmatico chiaro e controllabile da tutti perché quel “progetto educativo individualizzato”   non è  destinato solo ad un alunno ma a tutti, coinvolge la scuola, la famiglia  e l’extrascuola, tecnici e professionisti. L’integrazione è una responsabilità di tutti, a partire dalla diagnosi medica.
La scuola assume il proprio compito e la formazione dei docenti e del personale ATA, i mezzi e gli strumenti non possono mancare come non può mancare il loro utilizzo pieno quando sono presenti.
Gli interventi didattici ed orientanti presuppongono una corretta conoscenza
a)      del disabile  il cui  deficit non è l’unica chiave di accesso alla persona e il cui vedersi e sentirsi deve essere maturato attraverso la guida al pensarsi come soggetto che sa fare e può organizzarsi
b)      delle competenze da certificare perché in ingresso siano da guida all’insegnamento scolastico e motivino il disabile e le sue aspettative, ed in uscita rappresentino risultati certi. Tale certificazione non può essere dettata da probabilità perché se ciò fosse e le competenze fossero vissute come possibili, significherebbe che il percorso sarebbe stato dettato più da una costruzione lineare e tassonomica, gerarchica e non condivisa dalla partecipazione fattiva del discente.
La cultura dell’integrazione non è pari a quella dell’assistenzialismo e comporta il pieno superamento del principio in base al quale il soggetto handicappato è interpretato come soggetto da inserire grazie a norme che distraggono dal valore dell’impegno personale di ciascuna delle parti coinvolte se non è utopia l’articolato della Costituzione ( artt. 3 e 34). 
In quel «tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali dinanzi alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali» è decisamente presente la pari dignità sociale per cui ciascuno ha il diritto  di essere messo nelle condizioni per garantirsi il rispetto  di“persona”  con le proprie attitudini personali. Non si tratta di uguaglianza formale quanto ancora di più di uguaglianza sostanziale.
Se non è utopia quel «E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del paese»,  l’uguaglianza giuridica deve esercitarsi attraverso percorsi che diano a tutti, disabili compresi, mezzi ed opportunità perché il diritto alla dignità della persona sia effettivo e non dichiarato.
Lo stesso art. 38 della Costituzione «gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale», ( inizialmente erano stati inseriti in classi speciali o differenziali), fu seguito:
  1. dalla L 118/71  per cui
a.        vennero inseriti in classi normali comunque su iniziativa della famiglia, pur non abolendo quelle precedenti,
b.      fu garantito il loro trasporto, l’accesso agli edifici scolastici con l’abolizione delle barriere architettoniche, l’assistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi;

  1. dalla L. 517/77  che istituiva la funzione  dell’insegnante specializzato per il sostegno e di piani educativi adeguati alla crescita e allo sviluppo dell’alunno con disabilità. In tale funzione era dunque inclusa la presa in carico della classe in presenza del disabile da parte dell’intero consiglio di classe.  A sottolineare  quanta strada ancora si debba fare, furono  necessari più interventi della Corte Costituzionale per chiarire che tali diritti sono  di tutti gli alunni disabili, qualunque sia il grado di complessità della loro minorazione, e ciò fu oggetto di  chiarimento con la C M n. 262/88  
         3. dalla “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” , la n. 104/ 1992, per cui “il diritto soggettivo al pieno sviluppo del potenziale umano della persona con disabilità non può dunque essere limitato da ostacoli o impedimenti che possono essere rimossi per iniziativa dello Stato (Legislatore, Pubblici poteri, Amministrazione).
impegna lo Stato a rimuovere le condizioni  che ne ostacolano lo sviluppo e la la partecipazione sociale
Dunque intervenne l’esigenza di definire il percorso formativo individualizzato,  definito nei due documenti programmatici ed orientanti:
1.       Profilo Dinamico Funzionale e
2.      Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.),
ai quali  partecipano più soggetti istituzionali , l’ amministrazione scolastica con  tutti gli organi pubblici il cui servizio è rivolto alla gestione dei servizi sociali, le famiglie
Si supera l’idea che la responsabilità sia quella dell’istruire per costruire la cultura che guarda alla crescita e dunque all’apprendimento (competenze) : pro-cessi e risultati.
Per questo pertanto ASL, Enti Locali e le Istituzioni scolastiche concordano i progetti personalizzati:
a)      quello per la riabilitazione      a cura dell’ASL                     (art 26 L. 833/78);
b)      quello per la socializzazione   a cura degli Enti Locali       (art 14 L.328/00);
c)      il Piano degli studi personalizzato, a cura della scuola      (D.M.. 141/99, come modificato dall’art. 5, comma 2, del D.P.R. n. 81/09).

         4.  dal DPR 24/94  che dettò  le linee di “indirizzo e coordinamento relativo ai compiti
a)      delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap”  per cui si individuava chi e con quali competenze sarebbero intervenuti in materia di Diagnosi Funzionale, Profilo Dinamico Funzionale e Piano Educativo Individualizzato,  nei tempi e nei modi, le agenzie:
b)      Enti Locali,
c)      Aziende Sanitarie Locali,
d)     istituzioni scolastiche.

5.      Intervennero  quindi
a)      il DPCM n. 185/06, dopo il Regolamento sull’Autonomia scolastica,  il D.P.R. n. 275/99,  e la Legge di riforma n. 53/03,  
b)      e la L. n. 296/06, con la quale , nell’art 1 del comma 605, alla  lettera “b”,  si garantisce il rispetto delle “effettive esigenze” degli alunni con disabilità, sulla base di accordi interistituzionali.
In quel “effettive esigenze” si dichiarano la reiterata difficoltà di produrre integrazione non formale e l’urgenza di recuperare le dispersioni di tempi, modi e mezzi. In una parola di decisioni e interventi concreti nel quotidiano.  
Dalla parte degli Enti non vi è dubbio che si sia avviata una forma di collaborazione ma che ancora non si sia in presenza di un modello organizzato ed organizzante anche per quei diritti, doveri, tempi, mezzi e quant’altro siano dipendenti dalla organizzazione interna a tali Enti.
Si parla di governance?
Il quadro di necessità della  governance, termine che a me non piace,  indica la forza coadiuvante delle istituzioni  per orientarsi ed orientare, definire ed intervenire.
Purtroppo la governance è asservita alle dinamiche, non solo relazionali,  della concertazione  attraverso la quale si negoziano i relativi coordinamenti,  comporta “tavoli” di raccordo che si ipotizzano anche  all’interno dei “piani di zona” per la ricognizione delle risorse e l’intervento di enti territoriali (Regione, USR, Province (oggi abolite), Comuni, di Enti di servizio (ASL, cooperative, comunità), di istituzioni scolastiche meglio se in rete. 
Nella capacità della governance è dare risposte sostanziali per cui serve che:
a)      formi poli specializzati sulle diverse tematiche connesse a specifiche disabilità /banche dati/anagrafe professionale/consulenze esperte;
b)      provveda alla
b.1  distribuzione/allocazione/dotazione di risorse professionali (insegnanti specializzati, assistenti ad personam, operatori, educatori, quant’altro sia previsto funzionalmente;
b.2  distribuzione/ottimizzazione delle risorse economiche e strumentali (fondi finalizzati all’integrazione scolastica, sussidi e attrezzature, tecnologie, altro disponibile;
b.3  capacità di coordinamento che provveda all’accompagnamento dell’alunno alla vita adulta mediante esperienze di alternanza scuola-lavoro, stage, collaborazione con le aziende del territorio. 
In teoria praticabile, nella pratica si registrano ancora interventi troppo lunghi nei tempi,  difficoltosi nei modi, negli strumenti che di fatto tardano e disperdono il progetto di vita del discente specie quello disabile.
La scuola, dal canto suo, è una parte del sistema e dipende anche dagli Uffici Scolastici Regionali che:

a)       programmano,  pianificano, governano e coordinano tutte le azioni rivolte all’inclusione scolastica dei disabili;
b)      possono trovare soluzioni  alle difficoltà di armonizzare i programmi nazionali d’istruzione e formazione e con quelli socio – sanitari  attraverso  Accordi di programma regionali per i quali istituiscono:
                                i.            il G.L.I.R. Gruppo di Lavoro Interistituzionale Regionale; I G.L.I.R . dovrebbero indicare le linee di intervento dei
                              ii.            G.L.I.P.,  Gruppi di Lavoro Interistituzionali Provinciali;
c)      favoriscano la costituzione di reti territoriali  funzionali agli interventi di contesto, mitati e produttivi di interazioni nella realtà sociale del territorio,
d)     promuovono  attività di formazione per dirigenti scolastici e personale della scuola (ivi compreso il personale ATA) indirizzato a migliorare i modi di intervento di ciascuno nel quadro di riferimento della “cultura dell’inclusione del disabile  nel sistema scolastico”;
e)      potenziano il ruolo e il funzionamento dei Centri di Supporto Territoriale previsti dal Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”,
f)        attivano e rendono fruibili i Centri di Documentazione /Consulenza/Ascolto in quanto luoghi “dedicati” per realizzare e far circolare esperienze, disporre di consulenze esperte, costituire effettive comunità di pratiche.

Le istituzioni scolastiche, con la Legge 59/1997, hanno acquisito la personalità giuridica perché la propria autonomia sia funzionale  alle risposte del servizio da erogare nei limiti  stabiliti dalla norma. Il loro “potere discrezionale”  proprio  delle Pubbliche Amministrazioni, si esercita nei confronti delle componenti scolastiche e stanti le competenze loro attribuite dalle norme vigenti. Significa che , in particolare, ogni scuola agisce  nei limiti dell’autonomia organizzativa e didattica, in direzione delle norme relative all’inclusione del disabile.
Di fatto l’autonomia è stretta tra interesse primario da realizzare e interessi secondari che si presentano nelle situazioni di fatto. La discrezionalità delle scelte è sempre da motivare perché potrebbe configurarsi quale  atto caratterizzato da disparità di trattamento.
Ciò significa che è obbligo la partecipazione di tutte le componenti scolastiche al processo di integrazione che, nella scuola, deve essere pianificato con puntuale efficienza nella ottica dell’efficacia degli interventi. Nulla può essere delegato perché quel progetto educativo che viene offerto alla classe ed al disabile sia verificabile con chiarezza e con professionalità.
Non si tratta di risultati di socializzazione che dovrebbe essere declinata comunque, quanto di costruzione/verifica di quegli strumenti –competenze-apprendimenti- relazione-comunicazione raggiungibili attraverso la collaborazione e il coordinamento di tutte le componenti. Se dovessero mancare  tali atti  verrebbe a mancare il corretto esercizio della discrezionalità vanificando il principio dell’autonomia funzionale.

Il dirigente della scuola è, in tale quadro, il garante dell’offerta formativa oggi anche territoriale,  all’interno della quale è compresa l’integrazione.  Il suo compito è proprio della funzione di coordinamento e gestione delle risorse, in base a quanto le varie componenti scolastiche  suggeriscono e decidono. Tra queste, non si dimentichi, l’intervento del personale ATA le cui incombenze attività sono proposte dal DSGA nel suo annuale “piano delle attività” che riguarda proprio il servizio utile a realizzare i deliberati collegiali.  
Infatti  il personale ATA è coinvolto nell’assistenza di base,  stanti le indicazioni  dellanota del MIUR Prot. n. 339/2001, ove si indicavano chiaramente finalità dell’assistenza di base, le competenze delle istituzioni scolastiche e delle ASL.
E’ proprio attraverso i propri organi di gestione che ogni scuola, nell’ambito della propria organizzazione,  utilizza  tutti gli strumenti previsti dalla legge ivi comprese le mansioni di ciascuno e le previsioni delle funzioni aggiuntive.
     Il dirigente della scuola ha dunque il compito del  coordinamento che riguarda  ogni forma relazionale con i soggetti coinvolti e in specie le famiglie, con corsi di formazione, programmi di miglioramento del servizio scolastico per gli alunni con disabilità anche per favorire la continuità educativo-didattica, progetti, iniziative per il coinvolgimento dei genitori e del territorio, costituzioni di reti di scuole per obiettivi concernenti l’inclusione, partecipazione agli incontri di GLHO, istituzione del GLH di Istituto, partecipazione alla stipula di Accordi di programma nei piani di zona, di cui all’art 19 L.n. 328/00, direttamente o tramite reti di scuole, quant’altro rientri nelle potenzialità normative del territorio. Ma soprattutto, decisi gli interventi e descritti nelle documentazioni va verificato ciascuno dei processi posti in essere. L’intervento del dirigente può essere chiaro e privo di soggettivismi, autorevole,  solo se coerente con le linee programmatiche e con le relative pianificazioni documentate.
Tutto ciò è fattibile  se sostenuto da una organizzazione  che veda punti fermi e flessibilità possibili,  nella collaborazione di tutti gli organi collegiali,  descritti nei documenti della scuola quali atti non tanto di indirizzo quanto di risultato. Tale coordinamento non è certo facile ma il dirigente può essere coadiuvato da figure strumentali purché nessuno intenda gli atti solo una formalità e non interpreti quali obiettivi la comunicazione, la socializzazione e la relazione interpersonale che sono strumenti per conseguire e sviluppare  le potenzialità della persona handicappata dotandola di ogni risorsa funzionale all’inclusione nel rispetto della dignità personale. La progettazione educativa per gli alunni con disabilità è pertanto un documento di notevole importanza orientativa ed orientante, da verificare sistematicamente perché non si perda mai di vista il percorso da sostenere per “avere un futuro”.
Trattandosi anche di atti e verifiche, documentazioni che vanno lette e seguite negli interventi collegiali e disciplinari, a mio parere è determinante usare un linguaggio comunemente inteso che sia chiaro nelle descrizioni e negli intenti. Non si deve inventare perché è già presente.
E’ illuminante a questo proposito l’ ICF, la Classificazione Internazionale del Funzionamento, approvata dall ‘Assemblea Mondiale della Sanità dell’OMS che dal 2001 ne ha raccomandato l’uso in tutti gli Stati. La raccomandazione è un obbligo? Forse etico!
Il classificatore, partendo  dal contesto, personale, naturale, sociale e culturale,  descrive tanto le capacità possedute dal disabile quanto le performance possibili intervenendo sui fattori contestuali.
Uno strumento che sembra difficoltoso quando non se ne conosce l’uso ma che facilita e guida ogni intervento possibile con buona serenità di tutti. Per quanto stia entrando nelle pratiche di diagnosi condotte dalle AA.SS.LL., che sulla base di esso elaborano la Diagnosi Funzionale non è ancora purtroppo diffuso e spesso nelle scuole, per fortuna non sempre, si è in presenza di documentazioni approssimate ed interpretabili e interventi esperienziali che non possono essere lasciati al momento. 
Ritorna il principio dell’organizzazione pianificata degli interventi che è efficace se la comunicazione è chiara ed inequivocabile anche per il concreto coinvolgimento delle famiglie.
Se il fascicolo dello studente risulta puntuale ed articolato anche la continuità delle azioni educative didattiche prende corpo e non si disperde nella carenza documentale che porta ad un dispendioso “ricominciare” e vanifica le attese del soggetto che guarda a sé ed alla sua autonomia anche lavorativa.
Ritorna urgente ed indispensabile la consapevolezza della corresponsabilità educativa e formativa strategica e metodologica, progettuale e realizzativa, strumentale, verifante e valutativa,   dei docenti in Collegio, in Consiglio di classe, in classe, negli organismi misti.
La valutazione in tal senso è un mezzo della stessa professionalità docente per intervenire a correzione nella metodologia dell’apprendimento cooperativo perché la performance prevista sia attuata senza ostacoli. Risponde ad una precisa responsabilità della contitolarità.
In questo senso la presenza del docente assegnato alle attività di sostegno, prevista dal Testo Unico L. 297/94 va interpretata in direzione della  “vera” natura del ruolo che egli svolge in una logica sistemica che lo vede esercitare la sua preparazione specifica non solo nelle ore in cui è presente con il collega  dell’ora, ma anche nella  collaborazione complessiva  con il Consiglio di Classe anche quando non è presente e ritengo che sia indispensabile, altrettanto, che ogni docente curricolare possieda competenze specifiche per l’integrazione.
Non è di poco conto, contemporaneamente,  la consapevole partecipazione delle famiglie al  Profilo Dinamico Funzionale e al PEI ed il supporto che può essere dato dalle Associazioni dei Genitori della Scuola,per altro  previsto dal D.P.R. 567/96. Forse anche va detto che non tutte le famiglie sono pronte ad affrontare il proprio compito e le responsabilità connesse. Le informazioni che vengono date loro, se corrette e chiare,  sono un prezioso contributo della scuola allo sviluppo delle competenze sociali nel quadro  della continuità fra educazione formale ed informale. L’approccio all’handicap non può essere focalizzato sul deficit  ma inserito nel  “modello sociale della disabilità”.
Un modello che deve ancora entrare dentro,  perché diritti e doveri non sono enunciazioni ma comportamenti, le interazioni non sono cordialità formali obbligate, la coerenza non è un fastidio ma uno strumento ed un principio, gli ambienti non sono privilegi o carenze, la cultura dell’integrazione di tutti e dei disabili non è un opzional che può ancora essere  rimandato . 
Essere tutti presenti alle proprie responsabilità è una metodologia che produce 
cultura.
Maria Frisella

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