BENVENUTI SU ITALIA-LIBERA

mercoledì 28 ottobre 2015

2. Interventi territoriali

Trattata la prima dimensione sembra che la stessa complessità  caratterizzi la seconda: gli interventi territoriali.
D’altronde la cultura dell’handicap che ci portiamo addosso non è mai stata una strada maestra: evoluzione lenta ed interventi frammentari ne hanno segnato la disomogeneità  e  sono  indicatori di una più ampia difficoltà legislativa prodotta dalla impreparazione di fondo nell’affrontarne le criticità che appaiono vissute piuttosto per sensibilità separata.
Non a caso quando fu legiferata l’istruzione obbligatoria ai minori non furono previsti interventi per alunni in difficoltà sia fisiche che psichiche, né nella legge Casati del 1850, né nella legge Cuppino del 1877 né nelle leggi Orlando  del 1904 e Credaro  del 1911.
Si deve arrivare alla riforma Gentile, nel 1923, per trovare una certa attenzione che però  fu rivolta più facilmente a ciechi e sordomuti la cui istruzione veniva garantita in scuole speciali ed in quelle che si chiamarono classi differenziali. Le  potevano frequentare anche alunni il cui comportamento non sempre disciplinato poteva derivare da cause di natura psichica. Le scuole speciali erano prevalentemente  gestite da privati o da religiosi ed erano collegate ad istituti dove i ragazzi con handicap erano mandati fin da piccoli, spesso lontani dalle loro famiglie e dalla loro casa. Per quanto potessero essere seguiti in realtà la loro esperienza era piuttosto limitata perché la condividevano esclusivamente con altri disabili. I più “fortunati” erano quelli con deficit visivo, auditivo o motorio perché evidentemente era più facile per la società interagire con loro. 
La cultura  dunque separava il normale dal diverso, credeva che il comportamento diverso potesse essere educato in ambiente diverso ma poiché non seguiva un suo reinserimento sociale si finiva per accentuare il pre-giudizio  di diversità con le conseguenti emarginazioni, quelle contro le quali si scagliò in seguito la contestazione degli anni ’68.
Fu allora che ci si accorse che non poteva funzionare e colpirono le parole del famoso libro "Lettera ad una professoressa" :
"Abbiamo visto anche noi che con loro (i disabili) la scuola diventa più difficile: qualche volta viene la tentazione di levarseli di torno. Ma se si perde loro, la scuola non è più scuola è un ospedale che cura i sani e respinge i malati, diventa uno strumento di differenziazione sempre più irrimediabile".
 Era il periodo in cui, parallelamente, venivano riconosciuti  mutilati e invalidi di guerra per i quali la legislazione, negli anni successivi al 1917 , nel 1950, 1963, 1971,  ai aprì all’assunzione obbligatoria in attività lavorative fino ad arrivare a dettare le percentuali di invalidi da assumere obbligatoriamente.
Dal ’68 si aprirono tre direzioni da intraprendere: occorreva integrare scolasticamente, offrire un sostegno, preservare la “sicurezza sociale”.
Passò ancora altro tempo, fino al documento con il quale la Falcucci , nel 1975,  introduceva la cultura dell’integrazione scolastica in una scuola per tutti. Ma l’impreparazione della scuola a provvedere a tutti dettò la necessità di formare i docenti specializzati con appositi corsi biennali.
Si rimise in discussione anche quel collocamento obbligatorio che non aveva previsto i necessari strumenti utili all’inserimento lavorativo del disabile, come la formazione, tanto che gli stessi soggetti, azienda e disabile, conciliavano la risoluzione del rapporto di lavoro in modo che il primo rientrasse tra i disoccupati e la seconda scansasse le sanzioni previste dalla legge.
Di certo l’efficacia di una norma non si misura sulla imposizione della stessa quanto invece sulle soluzioni operative  poste in essere per  risolvere le difficoltà reali vissute sul campo.
Si scivolava in una cultura dell’assistenza più che dell’integrazione e la società restava divisa tra le esigenze del diritto, il mancato coordinamento degli interventi legislativi, la ancora poco chiara interpretazione dell’handicap e la praticità operativa nel quotidiano bisogno di servizi.
Anche la successiva legge quadro  n.104 del 5 febbraio 1992, nonostante si impegnasse a porre la centralità della persona, fu dibattuta ampiamente pur rappresentando l’intento di superare l’assistenza per integrare il disabile nello status sociale.
Tuttavia il percorso unitario che prevede la presenza attiva di famiglia, Asl, scuola, Enti locali, lavoro, società e servizi ancora non si presentava  unitario pur coinvolgendo sul tema e sugli interventi non solo le amministrazioni territoriali dello Stato ma anche tutti coloro che associandosi, facendo volontariato o nel proprio privato o nel privato sociale offrivano spazi collaborativi.  
Ancora oggi non mancano interventi legislativi sulle tutele al disabile,  di cui le Regioni si sono dotate, ma come accade dalla norma ai fatti corrono le volontà ed i controlli.  Ed ancora si parla di barriere architettoniche, di trasporti, di inserimento lavorativo, di collocamento mirato,  di servizi,
temi e spazi che mettono in gioco tutti gli interlocutori del territorio perché l’inclusione non è solo quella lavorativa ma anche quella sociale. Ben altra condizione culturale.
Possibile che l’attenzione forte al lavoro possa concedere spazi alla cultura dell’inserimento sociale del disabile Se il lavoro condiziona fortemente la qualità globale della vita di ogni persona, può essere un forte strumento  dunque per la qualità della vita  di una  persona handicappata.
Ma raggiungere risultati comporta ineludibilmente che tutti i soggetti coinvolti siano protagonisti attivi e lo strumento fondamentale è e rimane il loro efficace coordinamento nell’utilizzare la norma quale opportunità e nel trovare risposte alle difficoltà.  
Quello che manca è proprio la visione programmatica collegiale del territorio attraverso la quale individuare strategie di modifiche e cambiamenti,  che è di competenza di chi quel territorio gestisce e delle politiche,  anche in relazione all’attuale configurazione delle norme in materia di integrazione sanitaria e sociale.
E ritorna evidente quanto la scuola sia essenziale partner nella prospettiva  delle politiche e della gestione dei servizi,  indiscutibile anello nel collegamento con gli enti locali.
Se la qualità della vita delle persone con disabilità fosse vissuta  quale denominatore condiviso nelle sedi programmatiche e propositive di norme,  la dirigenza delle scuole sarebbe una presenza imprescindibile ed insostituibile nelle co-azioni. Ma le attività progettuali, oggi,  sono singole e frammentate.
 Assente la scuola nelle sedi decisionali, come fosse un luogo a parte.  Ma quando le istituzioni sapranno modificare questa vecchia cultura?
 Maria Frisella


0 commenti:

Posta un commento